Competencias emocionales de docentes lasallistas: estudio comparativo en siete países latinoamericanos

Abstract

La sociedad contemporánea atraviesa una transformación profunda que se manifiesta en los ámbitos social, religioso, ético, moral, antropológico, educativo y formativo. En este contexto, la educación adquiere un papel decisivo, particularmente en la formación de las nuevas generaciones y del profesorado, con especial énfasis en el desarrollo humano y emocional. Comprender y fortalecer la inteligencia emocional (IE) del profesorado resulta esencial, dado que los docentes son los principales mediadores en el acompañamiento integral de los estudiantes. El propósito general de esta investigación doctoral fue analizar de manera crítica, comparativa y contextual el nivel de inteligencia emocional de los docentes pertenecientes a instituciones lasallistas de siete países latinoamericanos: Guatemala, Honduras, Panamá, Perú, Bolivia, Venezuela y Colombia. El estudio se sustentó en un enfoque cuantitativo, bajo el método empírico-analítico, con el fin de obtener datos objetivos, medibles y verificables que permitieran describir y comprender el fenómeno desde una perspectiva científica rigurosa. La población objetivo estuvo compuesta por docentes vinculados a instituciones educativas lasallistas de los siete países mencionados. Se aplicó un muestreo no probabilístico de tipo intencional o por conveniencia, caracterizado por la selección deliberada de participantes accesibles y dispuestos a colaborar. Este diseño respondió al interés de obtener una muestra representativa del contexto educativo lasallista en cada nación. Los resultados revelaron diferencias significativas en los niveles de inteligencia emocional según el país de procedencia. Los valores más altos se registraron en Colombia (M = 98,50) y Perú (M = 95,22); Guatemala presentó un nivel medio-alto (M = 94,82), mientras que Honduras y Bolivia alcanzaron medias similares (M = 93,64 y M = 93,18, respectivamente). En contraste, Panamá (M = 87,80) y Venezuela (M = 85,83) evidenciaron los puntajes más bajos. Estas variaciones reflejan las particularidades socioculturales y formativas de cada contexto educativo. Desde una perspectiva teórica, los hallazgos se articulan con el modelo pentagonal de la inteligencia emocional, el cual estructura esta competencia en cinco dimensiones principales. Los docentes de Colombia y Perú, con mayores puntajes globales, mostraron fortalezas en conciencia y regulación emocional (percepción y manejo emocional), dimensiones que, según Bisquerra, resultan esenciales para gestionar adecuadamente las emociones y responder a las demandas del entorno educativo. Por el contrario, los resultados obtenidos en Panamá y Venezuela sugieren debilidades en la autonomía emocional y en las competencias de vida y bienestar, aspectos que podrían limitar su capacidad de afrontamiento ante el estrés y la adaptación emocional constante en la práctica docente. En cuanto al perfil demográfico, la muestra estuvo integrada por 827 docentes con edades entre 20 y 71 años (M = 41,5). Este rango evidencia la coexistencia de experiencia profesional consolidada y nuevas generaciones docentes, lo cual enriquece las dinámicas pedagógicas dentro de las instituciones. En relación con el género, el 67,8 % fueron mujeres (561 docentes) y el 32,2 % hombres (266 docentes), patrón que refleja la tendencia predominante en el magisterio latinoamericano, donde la participación femenina es mayoritaria. La distribución geográfica correspondió a la presencia institucional lasallista: Honduras (13,2 %), Panamá (11,4 %), Guatemala (15,7 %), Perú (12,1 %), Bolivia (8,1 %), Colombia (25,3 %) y Venezuela (14,3 %). Estos datos permiten contextualizar la influencia de las variables demográficas en el desarrollo de la inteligencia emocional docente. En síntesis, este estudio aporta una mirada comparativa sobre la inteligencia emocional del profesorado lasallista en América Latina, ofreciendo evidencia empírica para fortalecer los procesos de formación emocional, el acompañamiento educativo y el desarrollo integral del docente como agente transformador.